二、考试制度架构下的才智教育与素质教育

1.才智教育得到考试助益

才智是人之为人最重要的素质。如今我们身处高度现代化、产业化，科技竞争激烈的社会，才智的重要性倍加凸显。著名哲学家艾尔弗雷德•诺思•怀特海在1916年对人类将日益仰仗才智教育的处境曾做出预言：“在现代生活的条件下，这个法则是绝对的：不重视智力培养的民族注定要被淘汰。并非你所有的英雄行为、社交魅力、聪明智慧以及在陆地和海洋取得的胜利，能够使命运之手有所退缩。今天我们保全自己，明天科学又将向前迈进一步，那时，命运之神将对未受良好教育的人宣告她的判决，没有人能为他们诉求宽恕。”

20世纪60年代知识经济和相关产业在美国方兴未艾，有学者指出“过去30年内，我们国家几乎一半的增长应归功于我国人民所接受的更多的教育以及更好的技术，而后者也主要是教育制度的结果。”曾长期担任加州大学校长，对美国高等教育产生重大影响的克拉克·克尔更是直言，作为“才智之都”的“大学已经成为国家目标的至高手段”。

人的才智主要体现在高阶的认知能力，落实在对学科化知识的透彻掌握、融会贯通。才智教育是一个从基础到高阶，通过模仿、掌握与锤炼，在专业上精进，乃至豁然贯通的过程。诸如语文、数学、外语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理等各项科目的学习带来的知识、能力和观念态度构成了义务教育塑造每一位国民心智的主要方面，这在所有现代国家具有共通性。

考试动员人们去学习这些学科领域，帮助教师与学生衡量学习进度与水平。一些新题型、高挑战的命题还能够更精准地考察学生对知识的灵活应用以及在特定情境下融会多学科知识的才智能力。考试对才智教育的助益不仅是个人化的，也是社会性的。参与大规模考试的过程也是一种有益的社会规训，使人习得在规则范围内公平竞争的秩序意识，承认在才智水平、学业能力上的客观差距，从而为科学知识普遍地树立威信，避免反智文化。

良好、普及、制度化的才智教育对国家复兴事业、经济与科技发展、个人生活幸福和社会和谐安定具有不可替代的重要价值。受惠于普遍的义务教育制度，所有人得以参与现代产业社会和各种经济活动，考试强力而高效的“指挥棒”作用使人们能够总体上把握现代社会分门别类的才智要求，并促进向学之风，建立社会的才智秩序。能够制度化、传承有序地增长才智，培养国家社会所需的人力资源。这正是一国具有高质量教育体系的表现。

多地推行美育进中考试点，图自上海教育新闻网

2.难以考评的素质教育

就人的全面发展而言，还有一系列更内在、更具人文性的素质无法像才智那样被科学地测量和评比，如品德、审美、价值态度、动机、兴趣等。素质教育对应的就是这个部分。曾担任中山大学校长的黄达人说，素质教育是一个潜移默化、循序渐进的过程，人的素质体现在细微处，不一定有定量的标准，只能是模糊地去把握，“我们常说要培养学生的创新精神，培养学生国家和民族的意识，培养他们的诚信之心、爱心、公德心、团队精神，并通过各种各样的活动来对他们进行教育，但其效果却不是立竿见影的，而是无形的，长期的，潜移默化的。”

假设不断优化考试技术，细化考核指标，乃至创造新技术实时监控，终究能否彻底地测评人的全部素质以及素质教育的实效？如果说考试导向的才智代表了人力资本价值、人的功用，素质教育则强调人的主体性，推崇人本主义。人本主义的育人不同于制器，对于器具的各种物质属性总能找到科学的测量方法，然而内在的不可测量、不可实证、不可确定是人性的本质。教师如园丁，而不是工程技师。后者总是事先画好精确的图纸，在无尘厂房里精密控制每一道环节，尽力追求出品和设计图纸的最小偏差。教师不可能这样做，人的成长中必然有一部分不可见、不可知，也不可能完全隔绝外面的风雨。育人工作无法排除意外，园丁总是做好该做的事，然后交给自然的力量。这是一种埋头耕耘，不斤斤计较收获得失的豁达。

在教育中，这份自然的驱使力就是学生有其自我完善的生命力和天然的上进心。育人的信念在于尊重这份自然，教师做好了该做的事，哪怕无法时时监控、测量和证实，相信教育本身有其力量，只要耕耘，必有不期而至的收获。我们要承认这种不可监测和不期而至，因为教育在服务于各项事业的人才需求之余，终究还要为了人本身。这种“不受后果支配，不期望补充，不受目的的影响”不以结果效用论成败的教育信念，就是素质教育的基本特征。

辨析考试与两种教育的关系，还要重视考试之于中国社会的作用。除了对学业和教学的测量评价功能，考试还发挥着建立社会才智秩序的功能。秩序意味着等差和成层Social Stratification，与个人利害高度相关。中国具有两千多年的“贤贤”文化信念和制度实践，还没有比考试更加公平和进步的大规模选才机制。在这个意义上，考试可谓中国社会的结构性“承重墙”。

才智教育主导下的学习以客观标准为准绳，它对错分明，能够比较水平高低。素质教育主导下的学习以个体为中心，具有相对和多元的价值，它无关对错，各有千秋，能给出不唯一的主观评断。学生在才智教育中可以通过考试竞争取得优胜，素质教育却不存在公平合理的竞争途径。总之，狭义素质难以测评，不应被测评误导，根据素质测评的竞争与分层无法避免主观偏私与政治风险，在上述多重意义上，我们提出素质教育是难以考评的。

所谓的“素质教育与应试教育的矛盾”，更准确地说是不可考评素质与可被考评才智两者在教育过程中被错置的问题。表象上，考试成为了素质教育观念下造成教育失衡的归咎对象，素质教育改革者认为，只有弱化这种考试竞争的选拔机制，才有可能为素质教育的推行提供制度性保障。须认识到，教育中两者的异质性根植于人类的天性。真正的挑战在于人的全面发展是一种追求兼容二者的现代教育目标。

三、才智教育与素质教育的实践模型

1.二维框架与两种教改路径

根据上文可否被考评、可否根据考评结果社会成层的分界依据，将人的才能分为两个维度，即才智与素质。图1概括出两者既非同向也非逆向的交叉关系。才智维度不仅可被科学考评，并且对个人、社会和国家直接有用，因而被普遍应用于人才的选拔与竞争，对应“五育”中的智育。“素质”维度代表人的内在涵养和潜力，难以被科学考评（用虚线表示），更不能据此公平竞争。具体而言，此维度对应“五育”中的德育、美育、体育、劳动教育以及相关政策中同时提及的“创新能力”“实践能力”“生存能力”等。

“才智”与“素质”既不相同，也不相反。两类才性各自都有强与弱的分别，于是组合构成了图上的四个区域，相应简称“弱才智-弱素质”“强才智-弱素质”“弱才智-强素质”“强才智-强素质”。

我国教改的出发点即针对应试教育的现实弊端，对应图中“强才智-弱素质”区域。为了提升素质，图中A代表了在保持和巩固才智水平的同时设法加强素质的教改路线，指向“强才智-强素质”目标。

不过，一些中外改革采取了B路线，如降低知识学习深度、难度和系统性，减少学科教学增加自由探究时间，减低考试难度，削弱考试分数选拔效力等举措。公众会倾向于“弱才智-强素质”的路线是可以理解的。其一，与“强才智-弱素质”状态截然相反的是“弱才智-强素质”，出于对现状的不满和强烈的改革愿望，未加深思地选择了图中居于对角线位置的“弱才智-强素质”方向，表现出“反才智”、“反应试”、推倒现有才智秩序的主张。

其二，B路线也表示通过降低才智教育要求使教学转变重心，从而单一地提升素质教育的改革思路。这种选择里隐含着一种对教育努力的总量难以改变的静态预判，仅仅把教育视作为资源的分配而非生长增殖，或认为兼容并包的雄心过于高迈，不切实际，只有此消彼长才是改革的唯一途径，属于一种远离主流才智秩序、躲避应试的观念。也就是说，当素质教育改革停留在与应试行为相同的操作性思考层次，就很容易在“反应试”与“避应试”的B路线上取得共识。有研究归纳，B路线的改革举措往往能得到温情珍爱独生子女的家长、提倡美国进步主义与个人主义教育思想的学者和青睐自由主义思想的知识人等群体的支持。

图1：“才智-素质”二维模型与两种教改路径